Classificação das NEE

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Também, e ainda antes de nos debruçarmos sobre outros conceitos que consideramos relevantes, gostaríamos de realçar o facto de que ao enunciarmos os tipos de NEE tivemos necessidade de as classificar, isto é, recorremos à sua categorização, tantas vezes motivo de grande polémica entre os autores.
Se, por um lado, a categorização pode levar à ideia de que o nível de aprendizagem e os comportamentos da criança são inalteráveis sejam quais forem as intervenções, o que, quanto a nós, é lamentável, por outro lado, estamos cientes que a classificação deve servir o propósito de permitir elaborar um programa de intervenção apropriado ao nível e tipo de problema da criança. Para além deste objetivo, de acordo com o professor John Zubin, há ainda um conjunto de pressupostos, dos quais realçamos três, que favorecem a classificação: (1) procura de uma etiologia ou causa; (2) formulação de um prognóstico; e (3) seleção de uma terapia. Claro que no caso da educação quer a etiologia quer o prognóstico não constituem fontes importantes de informação quanto ao tipo de ensino a ministrar a um aluno. Contudo, o terceiro pressuposto, que tem como referência a terapia, terá relevância num contexto educativo desde que o termo “terapia” seja substituído por “intervenção educativa”, dado que, como já referimos, o objetivo primeiro da categorização da criança ou adolescente com NEE deverá ser o de possibilitar a seleção ou elaboração do programa mais apropriado às suas características, capacidades e necessidades.
Segundo um texto, datado de 1984, do Departamento Federal de Saúde, Educação e Bem-Estar dos EUA:
“A classificação das crianças excecionais é fundamental para se conseguir os serviços de que necessitam, planificar e organizar programas de apoio e determinar os resultados das intervenções. Existe a ideia, frequentemente manifestada, de que se deve prescindir totalmente da classificação das crianças excepcionais. Trata-se de uma aspiração errada. A classificação e a rotulagem são fundamentais para a comunicação humana e resolução de problemas. Não queremos fomentar a crença de que se abandonarmos a classificação se acabam todos os males. O que defendemos é que as categorias sejam precisas e os sistemas sejam o mais exatos possível com respeito à descrição das crianças, a fim de que possamos planificar e elaborar os programas mais adequados.”
Para que as categorias “sejam precisas”, e se possa dar uma resposta adequada aos problemas das crianças com NEE, há que encontrar definições/conceitos que possibilitem a comunicação, não só entre os investigadores, mas também entre os educadores, outros técnicos que tenham de lidar com a criança e pais, no sentido de examinarem cuidadosamente a informação que possuem e selecionarem aquela mais relevante para a tomada de decisões educacionais. Deste modo, apresentamos a seguir um conjunto de conceitos que dizem respeito às categorias mais estudadas universalmente. A nomenclatura que diz respeito às categorias que apresentamos abaixo é usada, pelo menos, em quase todos os países do mundo ocidental que lidam com estas matérias. Os conceitos são apresentados por ordem decrescente das suas prevalências.

Dificuldades de aprendizagem específicas
De acordo com o professor Luís de Miranda Correia, “As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.” 

Problemas de comunicação
Segundo a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), “Os problemas de comunicação dizem respeito, essencialmente, aos problemas da fala e da linguagem.
Por problemas da fala entendem-se as perturbações ligadas à voz, à articulação dos sons e à fluência. Estas perturbações ocorrem na transmissão e uso do sistema simbólico oral.
Por problemas de linguagem entendem-se as perturbações ou o desenvolvimento atípico da compreensão e/ou do uso do sistema simbólico falado, escrito e/ou qualquer outro. As perturbações podem envolver: (1) a forma da linguagem (fonologia, morfologia e sintaxe); (2) o conteúdo da linguagem (semântica); e (3) a função comunicativa da linguagem em qualquer combinação (pragmática).”


Problemas intelectuais/Deficiência mental
De acordo com a American Association on Mental Retardation, “A deficiência mental/problema intelectual refere-se a um estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestado logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual (significativamente abaixo da média) coexistem com limitações em duas ou mais das seguintes áreas de capacidades adaptativas: comunicação, cuidados pessoais, autonomia em casa, competências sociais, comportamentos comunitários, auto-direcção, saúde e segurança, funcionamento académico, lazer, e emprego, ocorrendo durante a fase de desenvolvimento do indivíduo (0 a 18 anos). Para qualquer pessoa com problemas intelectuais/deficiência mental, a descrição deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreensão da estrutura e expectativas do meio social e pessoal do indivíduo.”

Perturbações emocionais e do comportamento
O Individuals Disabilities Education Act (IDEA) considera as perturbações emocionais e do comportamento da forma seguinte:
I) O termo descreve uma condição que exibe uma ou mais das seguintes características durante um longo período de tempo e numa extensão tal que afecta negativamente a realização escolar da criança: 
(a)incapacidade inexplicável para a aprendizagem, que não pode ser explicada por factores intelectuais, sensoriais e de saúde; 
(b) incapacidade para iniciar ou manter relações interpessoais satisfatórias com os seus pares e professores; 
(c) comportamentos ou emoções inapropriadas em circunstâncias normais; 
(d) estado geral de infelicidade ou de depressão; 
(e) tendência para desenvolver sinais físicos ou medos associados ao pessoal ou aos problemas da escola 
(II) O termo inclui a esquizofrenia. O termo não se aplica a crianças socialmente mal ajustadas, a não ser que se determine que apresentam distúrbios emocionais. 

Multideficiência
Conjunto de deficiências numa mesma criança, tal como deficiência mental e deficiência visual, paralisia cerebral e deficiência mental, causadoras de problemas de desenvolvimento e educacionais severos que requerem intervenções específicas de acordo com a concomitância da problemática.

Perda auditiva, incluindo a surdez (Deficiência auditiva)
O Ministério da Educação português define deficiência auditiva da forma seguinte: “Numa perspetiva clínica, ser surdo significa apresentar uma deficiência auditiva resultante de lesão no aparelho auditivo que se traduz na impossibilidade de ouvir ou na dificuldade em ouvir determinados sons. Numa perspetiva sociocultural, assumida pelas comunidades surdas, ser surdo significa pertencer a uma comunidade minoritária linguística e cultural. Existem perdas auditivas de carácter temporário e perdas auditivas de carácter definitivo. O termo técnico para designar surdez ou perda auditiva é hipoacusia. As perdas de audição definem-se segundo o seu tipo e grau. Existem três tipos de surdez: (i) de transmissão, referente a um problema do ouvido médio e/ou externo, na maioria dos casos temporária; (ii) neuro-sensorial, referente a um problema do ouvido interno e/ou nervo auditivo, de carácter definitivo; (iii) mista, referente a uma conjugação dos dois tipos de perda. O grau de surdez é definido em: (i) ligeiro; perda média entre 20 e 39 dB), (ii) moderado ou médio (perda média entre 40 e 69 JB); (iii) severo (perda média de 70 a 99 dB); (iv) profundo (perda superior a 100 dB).”

Problemas motores
As professoras Isabel Baptista e Teresa Lopes Vieira definem, em termos genéricos, os problemas motores como sendo, “Uma perda de capacidades a nível motor que afeta diretamente a postura e/ou movimento devido a uma lesão congénita ou adquirida nas estruturas do sistema nervoso.”
A definição deste termo é no entanto complexa, não só pela diversidade de problemas e doenças que abarca, como pela terminologia extremamente variável que tem sido utilizada para designar os indivíduos que apresentam uma limitação a nível físico.
A Lei Pública Americana (P. L. 94-142, 1975, mais tarde designada por IDEA) tentou resolver esse tipo de ambiguidade procurando chegar a uma conceptualização da definição dos problemas a nível motor em termos educacionais. Assim, designa os problemas motores por desordem de carácter ortopédico, que define como sendo uma incapacidade ortopédica severa que afecta negativamente a realização escolar da criança. O termo inclui problemas causados por anomalias congénitas (e. g., pé boto, ausência de qualquer um dos membros, etc.) por doença (e. g., poliomielite, tuberculose óssea, etc.) e por outras causas (e. g., paralisia cerebral, amputações e fracturas ou queimaduras que provoquem contracções).

Problemas de saúde
Conjunto de problemas tal como tuberculose, febre reumática, asma, hemofilia, nefrite, leucemia, diabetes, epilepsia ou problemas cardiovasculares, que limitam a vitalidade ou a atenção da criança, vindo a afetar-lhe a realização escolar.
Muitos autores inserem ainda nesta categoria uma outra problemática cuja prevalência tem vindo a aumentar, designada por Desordem por Défice de Atenção/Hiperactividade (DDAH), cuja concomitância com as Dificuldades de Aprendizagem Específicas é bastante elevada. Por se tratar de uma problemática muito prevalente nas nossas escolas, passamos a defini-la a seguir.
De acordo com a American Psychiatric Association (DSM-IV), os critérios de diagnóstico da Desordem por Défice de Atenção/Hiperactividade (DDAH) são os seguintes:
A (1) 0u (2):
(1) Seis ou mais dos seguintes sintomas de falta de atenção devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que é desaptativa e inconsistente, em relação ao nível de desenvolvimento.

Falta de atenção
(a) com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas;
(b) com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades;
(c) com frequência parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente;
(d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposição ou por incompreensão das instruções);
(e) com frequência tem dificuldades em organizar tarefas ou atividades;
(f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido (tal como trabalhos escolares ou de casa);
(g) com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
(h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes;
(i) com frequência esquece-se das atividades quotidianas.
(2) Seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperactividade-impulsividade persistiram pelo menos durante seis meses com uma intensidade que é desaptativa e inconsistente com o nível de desenvolvimento.

Hiperactividade
(a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado;
(b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado;
(c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é inadequado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjetivos de impaciência);
(d) com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de ócio;
(e) com frequência “anda” ou só actua como se estivesse “ligado a um motor”;
(f) com frequência fala em excesso.

Impulsividade
(a) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
(b) com frequência tem dificuldade em esperar pela sua vez;
(c) com frequência interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos).
B. Alguns sintomas de hiperactividade-impulsividade ou de falta de atenção que causam défices surgem antes dos 7 anos de idade.
C. Alguns défices provocados pelos sintomas estão presentes em dois ou mais contextos (por exemplo, escola ou trabalho e em casa).
D. Devem existir provas claras de um défice clinicamente significativo do funcionamento social, académico ou laboral.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante uma Perturbação Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outra Perturbação Psicótica e não são melhor explicados por outra perturbação mental (por exemplo, Perturbação do Humos, Perturbação da Ansiedade, Perturbação Dissociativa ou Perturbação da Personalidade). 

Perda visual, incluindo a cegueira (Deficiência visual)
Diz respeito a uma incapacidade de visão significativa ou total que, mesmo depois de corrigida, pode afectar negativamente a realização escolar da criança. O termo inclui dois grandes grupos de crianças — as cegas e as portadoras de visão parcial ou reduzida (em Portugal usa-se, por vezes, o termo amblíope para designar este grupo).

Segundo o Ministério da Educação português (2002), do ponto de vista clínico, um indivíduo pode ser considerado deficiente visual quando apresenta significativas limitações:
(1) na acuidade visual
(2) no campo visual
Entende-se por acuidade visual a capacidade que a pessoa tem para perceber e discriminar pormenores de um objeto a uma determinada distância.
Entende-se por campo visual a distância angular que o olho consegue abranger, sendo o da pessoa normovisual de cerca de 180º sem mover a cabeça. 

Autismo
Desordem do desenvolvimento caracterizada por uma dificuldade significativa em comunicar e interagir socialmente e pela presença de comportamentos atípicos tal como respostas inusitadas à sensação, movimentos repetitivos e insistência nas rotinas ou uniformidade. O Autismo começa a notar-se entre os 18 e os 36 meses, embora muitas das vezes não seja diagnosticado até aos cinco anos de idade. O diagnóstico baseia-se nos comportamentos exibidos e não em assunções médicas, anatómicas ou genéticas. 
No entanto, quando uma criança não atinge cabalmente os critérios do autismo, há pelo menos uma outra classificação, integrada nas chamadas perturbações do espectro do autismo, que importa conhecer: A Síndrome de Asperger.

Síndrome de Asperger A criança com Síndrome de Asperger, embora apresente alterações importantes no relacionamento social e ocupacional, não evidencia atrasos clinicamente significativos ao nível da linguagem, do desenvolvimento cognitivo, na aquisição das funções adaptativas e de autonomia.

Surdo-cegueira
Diz respeito a uma discapacidade concomitante, visual e auditiva, que para além de causar problemas severos de comunicação, causa ainda problemas de desenvolvimento e educacionais graves que requerem intervenções específicas de acordo com a concomitância da problemática.

Traumatismo craniano 
O professor Savage define traumatismo craniano como sendo um, “Dano cerebral provocado por uma força física exterior, e não de natureza degenerativa ou congénita, que pode alterar o estado de consciência, resultando numa diminuição das capacidades intelectuais, físicas ou emocionais. Este dano pode ser de carácter temporário ou permanente e causar disfunções parciais ou totais ou problemas de ajustamento psicossocial.”
Até aqui falámos das crianças e adolescentes com NEE cujos problemas andam associados a discapacidades de vária ordem que interferem com a sua realização escolar. Contudo, ainda não fizemos referência a um outro conjunto de crianças e adolescentes que diferem dos seus companheiros por possuírem uma inteligência e um conjunto de capacidades de aprendizagem acima da média. Estas crianças e adolescentes denominam-se de sobredotados, inserindo-se no grupo da sobredotação.

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