DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM CASO FLAGRANTE DE DISCRIMINAÇÃO?

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Este pequeno apontamento tem apenas o propósito de analisar o posicionamento de dois organismos nacionais dependentes do Ministério da Educação (ME) que, teimosamente, têm vindo a ignorar os direitos dos alunos com dificuldades de aprendizagem (DA)[1], causando-lhes prejuízos irreparáveis no que respeita à sua educação e ao seu futuro. São eles: A Direção-Geral de Educação, mais propriamente, a Direção de Serviços de Educação Especial e Apoios Socioeducativos e o Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua. É ainda analisado o posicionamento do Conselho Nacional de Educação, por se tratar de um órgão com funções consultivas, ao qual compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à educação.

Contudo, antes de me pronunciar sobre o posicionamento das três instituições, gostaria de, muito sucintamente, aludir ao facto de que as DA se constituem como um conjunto de desordens de carácter permanente, vitalício portanto, que, segundo estudos de prevalência internacionais pode afetar cerca de 15% das crianças e adolescentes em idade escolar. Na sua forma mais severa pode atingir uma prevalência de cerca de 5% da população estudantil. No caso do nosso país equivale, grosso modo, a cerca de 75 000 crianças e adolescentes. Existe, portanto, um universo vastíssimo de alunos aos quais é preciso dar uma atenção muito especial, traduzida em observações fidedignas que levem à sua identificação e consequente intervenção. Este processo tem por fim ir ao encontro das características que cada um desses alunos apresenta (cada caso é realmente um caso). Assim sendo, quanto mais cedo for considerado, ou seja, quando o aluno se encontra a finalizar o 1.º ou 2.º ano, mais efetiva se torna a prevenção dos problemas que apresenta, levando-o, segundo a investigação, a níveis de sucesso compatíveis com os de seus pares sem DA em 75 a 90% dos casos. É importante ainda que se considere, tendo em conta o vastíssimo caudal de investigação e literatura existente sobre o assunto, acumulado ao longo de mais de três décadas, que as DA têm uma origem neurobiológica, afetando o processamento de informação de quem as apresenta, isto é, os alunos com DA evidenciam problemas na receção (particularmente do tipo visual e auditivo), na integração (organização, sequenciação e memorização) e na expressão (fala e linguagem ou motora) de informação. Têm ainda um carácter vitalício (permanentes, portanto) e, em 30 a 40% dos casos, andam associadas a uma outra problemática intitulada por “Desordem por Défice de Atenção e Hiperatividade” (DDAH), designada no nosso País por “Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção” (PHDA), a meu ver erradamente, dado que o termo deriva da denominação inglesa, “Attention Deficit Hyperactivity Disorder”, significando que a Hiperatividade pode, ou não, estar associada ao Défice de Atenção (em cerca de 30 a 40% dos casos não está).

Face ao exposto, imagine-se um aluno do 3.º ano que teve em anos anteriores grandes problemas em aprender as letras do alfabeto e respetivos sons, cuja descodificação e compreensão da leitura são bastante deficientes, cuja soletração é tão pobre que torna bastante difícil ao professor decifrar o que ele escreve e que, por cima, tenha grandes dificuldades em prestar atenção, concentrar-se no trabalho escolar e em bloquear todo o tipo de distrações que o rodeiem. Um aluno com um perfil deste género será, com certeza, um aluno com dificuldades de aprendizagem (no caso, dislexia) às quais possivelmente estará associada uma desordem por défice de atenção (sem hiperatividade). Casos como este existem aos milhares nas nossas escolas. Contudo, os mais leigos, e até muitos professores e pais, poderão pensar que a maioria deste tipo de alunos não “liga nenhuma”, é preguiçosa e não valoriza a educação. Tais atitudes podem estar associadas ao facto das dificuldades de aprendizagem terem uma origem neurobiológica e, por conseguinte, os problemas que apresentam não serem visíveis. Há até quem lhes chame dificuldades “ocultas” (mentais) dado que não são visíveis e, portanto, não são evidentes em termos físicos (Tal como uma criança numa cadeira de rodas necessita de uma rampa para contornar escadas, também uma criança com dificuldades de aprendizagem necessita de meios específicos que a ajudem a contornar os problemas, tantas vezes graves, que encontra no processamento de informação, na memória, na leitura, na escrita, no cálculo ou na socialização).

Ainda, as DA, por não serem compreendidas pela maioria da sociedade, andam associadas a um conjunto de problemas e fatores de risco, tal como, insucesso e abandono escolares, subemprego, desemprego, problemas socioemocionais e mentais (depressão, ansiedade, baixa autoestima) e problemas com a justiça (delinquência, toxicodependência, prisão).

Reportando-me agora ao assunto que me levou a escrever este artigo, vou começar por analisar, embora sucintamente, o posicionamento de cada uma das instituições mencionadas acima face à educação de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem.

 

Direção-Geral de Educação (onde se insere a Direção de Serviços de Educação Especial e Apoios Socioeducativos)

 

Para este organismo as DA não se enquadram no espectro das necessidades educativas especiais (NEE) de carácter permanente. Digo isto com base na análise, quer do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, o qual exclui as DA e muitas outras condições de carácter permanente (ler com atenção o Artigo 4º, Pontos 1 a 4), quer das conclusões do Relatório do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial (criado pelo Despacho n.º 706-C/2014) que as distingue das NEE.

No que concerne ao Decreto-Lei 3/2008, se analisarmos o Artigo 1.º, Ponto 1, verificamos que as NEE se referem a “limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.” Poder-se-á inferir que o ME só considera NEE aquelas de “carácter permanente”, resultantes de “alterações funcionais e estruturais” que um aluno possa apresentar.

Quanto ao conteúdo do Relatório sobre Educação Especial, para além das muitas imprecisões que contém, diz nos “Resultados e propostas de melhoria” que se deve Manter o âmbito de intervenção dos serviços de educação especial, tal como prevê o Decreto-Lei n.º 3/2008, direcionando os apoios especializados para as crianças com alterações de carácter permanente nas estruturas e funções do corpo (criando respostas para os alunos com dificuldades na aprendizagem).” Mais adiante, refere nas suas “Conclusões” que se devem “Harmonizar critérios de elegibilidade e conceitos (Necessidades Educativas Especiais Permanentes/ Temporárias; Apoios Especializados, Dificuldades de Aprendizagem Específica), simplificar e flexibilizar procedimentos.”

Também, a partir da posição do ME, contida no Relatório sobre Educação Especial, se pode concluir, sem qualquer margem para dúvidas, que as DA não se enquadram no espectro das NEE.

Ora, a não ser que para o ME as DA signifiquem “problemas de vária ordem na aprendizagem” o que nada tem a ver com o que aqui se pretende tratar, quando falamos em DA estamos a referir-nos a crianças e adolescentes cujos problemas advêm de diferenças nas estruturas e funções do cérebro, afetando a sua capacidade para processar informação (para a receber, a armazenar, a rechamar e a comunicar), sendo os seus tipos mais comuns, a dislexia, a discalculia e a disgrafia, resultando, essencialmente, de problemas graves nas áreas da leitura, da matemática e da expressão escrita, embora possam ocorrer em concomitância com outro tipo de desordens (do processamento auditivo, do processamento visual, das funções executivas e, também, do défice de atenção/hiperatividade). Também, pelo que atrás fica dito, e por serem vitalícias, as dificuldades de aprendizagem são, sem margem para dúvidas, reais e permanentes e, por conseguinte, os alunos que as apresentem devem obrigatoriamente ter direito a serviços e apoios de educação especial quando deles necessitarem.

Será que para o ME o “cérebro” não faz parte do corpo humano? Ao afirmar, no Decreto-Lei n.º 3/2008, que só são recetores de serviços de Educação Especial as crianças com “limitações significativas (…) decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente…) e no Relatório sobre Educação Especial que os apoios especializados são direcionados “para as crianças com alterações de carácter permanente nas estruturas e funções do corpo.”, o ME está a dar um tiro no pé (neste caso dois tiros, um em cada pé), demonstrando estar totalmente desnorteado nesta matéria. Já agora, o “cérebro” não só faz parte do corpo, como também é o seu órgão principal, o mais complexo, sendo o córtex cerebral a sua parte mais extensa, contendo entre 15 e 33 mil milhões de neurónios. Através do processamento neuronal, o córtex cerebral, ao conectar os neurónios entre si (sinapses), desempenha um papel fundamental na execução de funções complexas que solicitem o uso de, por exemplo, a atenção, a memória, a linguagem, as perceções e o pensamento. Ora, os alunos com DA apresentam problemas em um ou mais destes processos cognitivos, refletindo-se em dificuldades académicas e socioemocionais (que não são mais do que “dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, (…), do relacionamento interpessoal e da participação social”) que variam entre o ligeiro e o severo. Quando ligeiras, elas podem eventualmente ser ultrapassadas ou minimizadas através de estratégias e métodos de ensino diferenciados (diferenciação pedagógica). Quando severas, o que ronda os 5% de alunos no nosso sistema escolar, o aluno deve ser avaliado “compreensivamente” para que seja possível determinar a sua elegibilidade para os serviços de educação especial e consequente elaboração de um pograma educativo individual (PEI), se for caso disso, no sentido de se encontrarem respostas adequadas às suas necessidades, tendo sempre por base as suas capacidades.

 

Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua

Parece-nos evidente que o ministério da Educação se deve preocupar com a formação do seu pessoal, de acordo com os objetivos educacionais por ele traçados. Uma vez que o movimento da inclusão pede a inserção de alunos com NEE significativas no seu seio, esta formação torna-se praticamente obrigatória, sob pena de assistirmos a prestações educacionais inadequadas para tais alunos. Deste modo, pelo menos os educadores e os professores necessitam de formação específica, seja ela dentro do quadro da formação inicial, da formação especializada, ou da formação contínua.

Neste pequeno apontamento não cabe a dissertação sobre a formação inicial e a formação contínua. Apenas me debruçarei sobre a formação especializada, embora esteja ciente que, no nosso País, quer a legislação em vigor, quer a formação oferecida pelas instituições de ensino superior e outras entidades acreditadas para o efeito, no que respeita a uma preparação inicial (formação pré-graduada/inicial) ou a uma formação continuada (contínua/em contexto), não pareçam refletir os pressupostos fundamentais para o sucesso dos alunos com NEE dentro dos princípios que regem o movimento da inclusão.

O quadro de formação especializada em educação especial com que hoje nos deparamos no País é, em muitos casos, assustador. Por um lado, temos instituições de formação a mais, muitas delas com cursos a obedecerem a uma lógica financeira, dados num intervalo de 4 a 6 meses, com planos de estudos totalmente desfasados das realidades que constituem o cerne da formação em educação especial, com as disciplinas mais díspares, com cargas horárias desajustadas, com formadores pouco preparados, enfim, colocando no mercado educacional indivíduos cuja contribuição para o sucesso dos alunos com NEE poderá ser muito duvidosa. Por outro lado, temos a tutela silenciosa, com legislação pouco consequente, a “fechar os olhos” a este estado de coisas. Mais, se considerarmos o tipo de especializações de professores de educação especial, verificamos a existência de um fosso no que diz respeito à formação especializada orientada para as crianças e adolescentes que se inserem nos grupos mais prevalentes de NEE (ver Figura1).

 

                   Figura 1. Prevalências de alunos com NEE, em risco educacional e sobredotados

As prevalências consideradas na Figura 1 não deixam quaisquer dúvidas quanto ao grupo mais prevalente daqueles que se inserem no espectro das NEE. É o das dificuldades de aprendizagem que congrega cerca de metade do número total de alunos com NEE. Daí a necessidade imperativa do sistema considerar a contratação de docentes especializados em dificuldades de aprendizagem. Também o Conselho Nacional de Educação (CNE) se pronuncia sobre esta matéria, afirmando na Recomendação (Políticas Públicas de Educação Especial) que é necessária uma “definição clara do perfil e competências de docentes de educação especial” e uma “definição de critérios rigorosos de recrutamento de docentes de educação especial com o perfil e conhecimentos adequados à sua função, nomeadamente através da constituição de equipas especializadas que procedam à afetação destes/as docentes.” Estas recomendações suportam aquele que sempre foi o meu posicionamento em relação à formação de professores especializados, ou seja, como referi anteriormente, a acreditação de cursos de especialização em Educação Especial deve ter em conta as necessidades do sistema educativo. Se assim for, então torna-se obrigatória, por parte do Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua (CCPFC), a acreditação de cursos de especialização que visem a preparação científica e pedagógica dos docentes a especializar no sentido de eles poderem vir a responder com eficácia às necessidades dos alunos com DA. Também, no Capítulo VI (Conselho científico -pedagógico de formação contínua), Artigo 25.º, Alínea D, do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, se diz que a “Secção coordenadora de formação especializada” deve, “Emitir recomendações e pareceres, designadamente quanto à adequação dos cursos e programas de formação especializada aos perfis de formação para o exercício dos cargos, atividades e funções no âmbito do sistema educativo e das escolas.

No entanto, quanto a esta matéria, a posição do CCPFC é deveras estranha ao recusar a acreditação aos cursos de especialização que mencionem nas suas denominações as DA. Esta atitude não só denota “autoritarismo” do tipo “quero, posso e mando”, pelos comportamentos já evidenciados pelo presidente do CCPFC sobre este assunto, como também “ignorância” de quem anda afastado da ciência, quer no que respeita às DA, quer, quiçá, às matérias inerentes à área da Educação Especial.

Tomando apenas em linha de conta a área da Educação Especial, penso que o CCPFC deveria repensar o referencial de domínios para a área de formação “Educação Especial”, constante do Decreto-Lei n.º 95/97 (Artigo 3.º, Alínea a).

 

O CCPFC optou pelos domínios seguintes:

A71 Domínio Cognitivo e Motor

A72 Domínio Emocional e da Personalidade

A73 Domínio da Audição e Surdez

A74 Domínio da Visão

A75 Domínio da Comunicação e Linguagem

 

Sobre estas opções muito haveria para dizer, dado que não se encontra na literatura emanada do Ministério da Educação uma explicação plausível que nos permita formular qualquer tipo de juízo, ou apenas compreender os critérios que levaram à consideração do referencial de domínios acima transcrito. Contudo, podemos afirmar que esse referencial de domínios nos deixa muitas dúvidas quanto à sua cientificidade e aplicabilidade.

Nesta ordem de ideias, com base nas posições tomadas por vários académicos e investigadores e pela quantidade de literatura existente sobre o assunto (ver meta análise efetuada por David Wilson), é-me possível propor um referencial de Domínios para a Educação Especial que se enquadra perfeitamente no tipo de problemas que os alunos com NEE apresentam nas nossas escolas.

Assim sendo, no caso das especializações em Educação Especial, o consenso poderia ser alcançado se se considerassem designações próximas das que abaixo sugiro:

 

  1. Domínio Cognitivo e de Aprendizagem (Englobando especializações que se prendessem com as dificuldades intelectuais/deficiência mental e com as dificuldades de aprendizagem);
  2. Problemas de comunicação (Englobando os problemas da fala e da linguagem);
  3. Perturbações emocionais, do comportamento e sociais (Englobando o reconhecimento do controlo das emoções e dos comportamentos e os problemas de interação social);
  4. Problemas sensoriais (Englobando os problemas relacionados com a perda auditiva, incluindo a surdez e a perda visual, incluindo a cegueira);
  5. Problemas de locomoção e saúde (Englobando os problemas motores/ortopédicos e os de saúde, onde se insere, por exemplo, a Desordem por Défice de Atenção/Hiperatividade);
  6. Multideficiência ou Discapacidades Múltiplas (Englobando qualquer combinação de problemas inseridos em duas ou mais áreas mencionadas acima).

 

Para finalizar, e tendo presente que os serviços de educação especial também podem ser necessários para os alunos cujas capacidades estão significativamente acima da média, seria talvez bastante curial considerar-se mais um domínio no referencial, que abrangesse a educação dos alunos sobredotados e talentosos, designado de Domínio da Sobredotação e Criatividade.

Posto isto, não seria já tempo do CCPFC refletir e enveredar pelo caminho da ciência? Até porque a sua designação a considera, Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua. Ou o “Científico” será só para enfeitar?

 

Conselho Nacional de Educação

 

De acordo com as recomendações inseridas no relatório do Conselho Nacional de Educação (CNE), intitulado “Políticas Públicas de Educação Especial”, “as condições em que se realiza a educação de alunos/as com NEE carecem de melhorias significativas.”

No que se refere propriamente à área das DA, o relatório recomenda a possibilidade de alteração do Decreto-lei 3/2008 no sentido de facultar a implementação de “medidas de resposta a situações de alunos/as com dificuldades de aprendizagem específicas que, comprovadamente, impeçam a sua qualidade e desenvolvimento.” Neste sentido, o CNE parece concordar com o facto de que as crianças e adolescentes com DA devem ser alvo de serviços de Educação Especial quando deles necessitarem, uma vez que recomenda a alteração do Decreto-lei 3/2008 que, como se sabe, propõe a “activação de apoios especializados” (de serviços de Educação Especial) que “visem responder às necessidades educativas especiais dos alunos.

Contudo, o CNE, órgão ao qual compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à educação, neste caso, à educação de alunos com dificuldades de aprendizagem, para além das recomendações efetuadas, mencionadas acima, deveria preocupar-se com a recolha de informação que lhe permitisse elaborar um “Relatório Técnico” e consequente “Recomendação” quanto à educação de alunos com dificuldades de aprendizagem, dadas as condições adversas e situações de negligência com que eles se confrontam todos os dias, cujas consequências lhes são particularmente desastrosas. Quanto a mim, faz todo o sentido que o CNE se debruce sobre este assunto tão delicado, que ao longo dos anos tem atirado para o insucesso escolar e de vida centenas de milhares de alunos com DA, tanto mais que presentemente tem como vogais dois conselheiros para a Educação Especial de quem se espera “trabalho feito” e não apenas “intervenções circunstanciais” que pouco afetam a promoção de uma educação de qualidade a que estes alunos têm direito.

Conclusão

Sem pretender aprofundar até que ponto a área das dificuldades de aprendizagem se cruza com o poder político, posso afirmar pelo menos que, em alguns países, particularmente nos Estados Unidos da América, ele foi determinante, uma vez que sem uma ação política deliberada, o desenvolvimento e implementação de programas e serviços para crianças e jovens com DA talvez não fosse a realidade que hoje é. Contudo, no nosso País, o desapego do poder político a estas causas, como vimos acima, continua a deixar-me perplexo. As afirmações que têm vindo a ser feitas por elementos da tutela deviam deixar-nos a todos preocupadíssimos. Por seu turno, as ações tomadas pelo mesmo poder político, traduzidas numa completa falta de conhecimentos e de sensibilidade, deviam deixar-nos a todos envergonhados. É preciso tomar nota que um aluno com DA não se alimenta de retórica ou demagogia, mas, sim, de práticas educativas eficazes que tenham sempre em linha de conta as suas capacidades e necessidades. É o conhecimento real da criança real com DA que nos faz distinguir entre o que faz sentido e o que não faz, que nos faz sentir a verdadeira aceção do termo dificuldades de aprendizagem. Haverá forma de evitar este descalabro, este desrespeito pelos direitos dos alunos com DA e pelos de suas famílias? Claro que há, passando as respostas pela sua inserção no espectro das NEE com direito a serviços de educação especial, quando necessário, pela implementação de um processo que leve a respostas educativas eficazes, pela precocidade da intervenção, pela formação especializada de professores nesta área e pela sua gradual colocação em todos os agrupamentos do país (relembro que a prevalência das DAE é de cerca de metade da prevalência de alunos com necessidades educativas especiais), uma vez que, posso afirmá-lo com alguma certeza, não haverá nenhuma classe regular que não possua pelo menos um ou mais alunos com DA.

Luís de Miranda Correia

Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

[1] Poder-se-ia usar também o termo dificuldades de aprendizagem específicas, uma vez que ambos os termos são usados indiscriminadamente para retratarem a mesma condição. Do inglês (EUA), learning disabilities ou specific learning disabilities.

 

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