NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, INCLUSÃO E CATEGORIZAÇÃO

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Certo dia cruzei-me, num jornal de educação, associativista, com as conclusões de um encontro centrado nas necessidades educativas especiais (NEE) em que se dizia que era preciso “redesenhar a formação especializada, também, segundo os princípios das práticas de inclusão em detrimento de uma formação orientada por princípios redutores/segregadores subjacentes a um modelo clínico baseado na categorização”, lendo-se mais adiante que há que “reorganizar os serviços de apoio educativo em diversos níveis de intervenção, de acordo com a incidência e gravidade das situações”.

Na minha óptica, para além de julgar que há um misto de confusão e de imprecisão nessas afirmações, elas levantam uma questão, que já não é de hoje, que se prende com a categorização e a sua relação com as NEE.

Quanto à confusão e imprecisão das afirmações muito haveria para dizer, uma vez que seria preciso perceber-se que princípios são esses das práticas de inclusão, dado que o que se ouve frequentemente é uma retórica pós-moderna centrada basicamente no conceito de inclusão social, descurando-se por completo o conceito de inclusão académica (cognitiva) que, de acordo com os mais reputados especialistas internacionais, deve pautar-se pelo conhecimento do aluno com NEE (suas características, capacidades e necessidades) e dos seus ambientes de aprendizagem de forma a poder-se proporcionar-lhe uma educação apropriada. Nomes como os de Kauffman, Heward, Lieberman, Fuchs, Kavale e Hallahan, entre outros, saltam-me à mente, embora o que me deixou mais perplexo foi, e é, o da Guru Mary Warnock, que tantos fiéis tem no nosso país, por ser uma referência na área das NEE e dos movimentos integradores e inclusivos, uma vez que, também ela, chegou à conclusão que o conceito de inclusão, tal como é interpretado por muita gente, causa “confusão da qual as crianças são as vítimas.”. Diz ela, ainda, que “os governos devem reconhecer que, mesmo que a inclusão seja um ideal para a sociedade em geral, não o será sempre para a escola” e que “o ideal da inclusão brotou de corações no seu lugar”, descrevendo, no entanto, a sua implementação “como um legado desastroso.” Esta preocupação expressa claramente por Mary Warnock num relatório que entregou à Philosophy of Education Society of Great Britain, diz muito do pensamento actual sobre o atendimento a alunos com NEE, ou seja, inserir um aluno com NEE permanentes sempre que possível, numa escola regular, sim, mas desde que se compreenda o processo que leva a respostas educativas eficazes e se tenha acesso aos serviços de apoio especializados (de educação especial) sempre que deles se necessite. E este processo de clínico não tem nada, a não ser que, teimosamente, se continue a pensar que um trabalho conjunto, pluridisciplinar, que, na maioria dos casos de alunos com NEE significativas, pede a elaboração de programações educativas individualizadas (PEI), apoiadas na individualização (características e necessidades de um aluno) e na diferenciação curricular (métodos e estratégias de ensino), é um trabalho clínico. Até mesmo especialistas como, por exemplo, William Stainback, Susan Stainback e Barbara Ayres, tidos como defensores da inclusão total, realçam a importância do PEI quando, ao referirem-se aos benefícios da inclusão, afirmam que estudos recentes, conduzidos com alunos com NEE mais significativas, ilustram ganhos nas áreas da competência social, da comunicação, do envolvimento na tarefa e no atingir dos objectivos considerados nos seus PEIs. Mais dizem que, “Quando um aluno é encaminhado (referenciado), ele é encaminhado para apoios e serviços…Desta forma, os recursos e os saberes inerentes ao ensino regular e à educação especial, derivados da instrução na sala de aula, da administração e orientação escolares, da psicologia educacional, dos serviços de consultoria, das terapias ocupacional, da fala e comportamental, e de outras origens, são usados de uma forma flexível para atender às necessidades únicas dos alunos com NEE”.

Um outro aspecto que me chamou a atenção, nas supracitadas afirmações, foi o facto de, por um lado se dizer não à “categorização” (primeira afirmação) e, por outro lado, referir-se a “incidência e gravidade de situações” (segunda afirmação). Tenho, para mim, que “incidência” se refere ao número de indivíduos (com determinadas características, por exemplo, com cancro na próstata) que há numa determinada população (população de um país, por exemplo, Portugal) num determinado período de tempo (por exemplo, ano de 2015). Ora, se eu pretender chegar ao número de indivíduos que em 2015, em Portugal, tiveram cancro na próstata (incidência) tenho que usar palavras (neste caso, cancro da próstata), pois, caso contrário, ninguém se entende. O mesmo é dizer que tenho de classificar a doença (posicioná-la numa determinada categoria) para poder perceber as suas características e, assim, poder tratá-la e/ou investigá-la. Neste meu exemplo, a “gravidade da situação” terá a ver com um continuum evolutivo que servirá de base ao tratamento. Quanto menos evoluída estiver a doença, maior será a probabilidade da cura. Quanto mais evoluída estiver, menor será a probabilidade da cura.

Assim sendo, é difícil, senão impossível, falar-se em incidências e gravidades de situações sem se considerarem “categorizações”. E só aqueles que ainda perfilham a filosofia do coitadinho (no caso do nosso exemplo, do coitadinho que tem um cancro na próstata), ou imbuídos em interesses particulares, é que podem cair na tentação de dar um significado derrogatório à categorização. Um bom exemplo desta afirmação encontra-se nas palavras de Kliewer e Biklen, defensores da inclusão total e questionantes da categorização, que referem que o rótulo que uma pessoa usa depende mais do lugar onde vive do que de qualquer outra coisa, sendo que por lugar onde vive estes autores querem dizer os preconceitos e os interesses das pessoas e dos sistemas e não a existência de definições que, desde que recebam consenso e sejam usadas de uma forma cuidadosa e objectiva, levam o rótulo a reflectir as mais recentes descobertas científicas. Por outras palavras, dizem ainda estes autores, os julgamentos que derivam das reuniões de especialistas de áreas como a da educação, psicologia, comunicação e trabalho social, determinam a modalidade de atendimento e o tipo de programa a elaborar para um indivíduo.

Ainda sobre a categorização, outros autores e investigadores, como por exemplo Kauffman, Hallahan e Correia, afirmam que é de certa forma ilógico falar acerca das necessidades especiais dos alunos que as apresentem sem as categorizar, a não ser que queiramos ignorar as “características atípicas desses alunos.” Para eles, uma classificação apropriada transporta consigo um conjunto de informação importante e, até, ajuda a reduzir o estigma que tantas vezes acompanha o aluno com NEE.

Nas palavras de Hockenbury, Kauffman e Hallahan , “Um dos factores positivos da educação especial é o que tem a ver com o desenvolvimento de categorias a que corresponde um conjunto de condições específicas que indicam, com clareza, a natureza global do problema, ajudando todos aqueles envolvidos na educação dos alunos com NEE, incluindo os próprios alunos, a compreenderem as necessidades educativas especiais.”

Assim sendo, qualquer tentação que leve à abolição das categorias, consideradas como esclarecedoras de condições específicas e demonstrativas da nossa preocupação, pode levar a situações graves, altamente lesivas dos direitos dos alunos com NEE.

Nesta ordem de ideias, Kauffman afirma que “A realidade social das NEE não se pode esconder com a retórica anti-categorização. Os eufemismos de hoje são os epítetos de amanhã. Por exemplo “desafiado” (challenged), um eufemismo dos anos 90, já consta do nosso léxico de derrogações. Chamar a alguém de “intelectualmente desafiado” (intellectually challenged) é tão transparente como chamar alguém de “deficiente mental”, contendo, no entanto, a ferroada adicional da vénia que acompanha uma mentira óbvia.”

Para terminar, gostaria de terminar chamando a atenção para o facto de que a categorização pertence ao processo do aluno e nunca deve servir para o “rotular”.

Luís de Miranda Correia

Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

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